26. Tres exemples de la vida quotidiana per treballar la química a l'aula

Blanco A ,  Franco-Mariscal A.J, España E  (2015). "Enseñar química en el contexto de problemas i situaciones de la vida diaria relacionados con la salud" Educación Química EduQ 20: 40-47

El llenguatge que utilitza i les dificultats intrínseques dels conceptes i regles fonamentals que treballa, fan de la química una de les matèries en les que els estudiants mostren més dificultats d’aprenentatge. Aquest context evidencia la necessitat de connectar l’ensenyament de la química amb problemes reals que tinguin interès per l’alumnat. Treballar en context motiva als estudiants i permet que aprenguin de manera més significativa i rellevant les idees científiques.

Els autors de l’article proposen tres activitats per treballar a 3r i 4t d’ESO amb continguts que es recullen a diferents disciplines d’aquests nivells i que fomenten, en la seva elaboració,  la construcció i l’aplicació de models científics.

Les unitats didàctiques adaptades al desenvolupament de la competència científica, s'ajusten a aquest disseny:

L'estudi proposa les següents activitats per treballar en context:

•   La càries i la salut bucodental
•   El consum d’aigua embotellada
•   L’oxidació en les persones

La primera activitat, La càries i la salut bucodental  permet que l’alumne apliqui els seus coneixements sobre les reaccions químiques i les transformacions bacterianes per comprendre perquè es piquen les dents. Posteriorment, aquests coneixements seran els que haurà d’utilitzar  per analitzar i comprendre la funció dels diferents components dels dentifricis per poder donar resposta a com evitar-ho.

L’activitat El consum de l’aigua embotellada pretén descobrir si realment és més saludable consumir l’aigua embotellada que la de l’aixeta. Substàncies pures i mescles, són alguns dels conceptes que van sortint al llarg de la unitat. Al final, es pretén que l’alumne arribi a la conclusió que l’aigua embotellada no és ni més saludable ni més controlada sanitàriament que la de l’aixeta.

Finalment,  L’oxidació en les persones  treballa el significat del terme “oxidació” . En aquesta unitat l’alumne hauré de ser capaç d’aplicar el model de reacció d’oxidació en un context diferent de l’estudiat.

Cal trobar estratègies pedagògiques adequades i entorns apropiats per anar construint coneixements que podran aplicar-se a molts altres contextos, permetent a l’alumne aplicar la competència científica a una amplia diversitat de problemes i situacions de la vida diària.

25. Els agrocombustibles a les Ciències per al Món Contemporani

Escudero M, Cid C i Escudero R.  (2008) “La controversia de los agrocombustibles, una propuesta didáctica para las ciencias para el mundo contemporáneo" Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 6 (1): 131-139

Les Ciències per al Món Contemporani, tal i com es recull en el currículum de batxillerat, "han d'afavorir que l'alumnat adquireixi les competències necessàries per comprendre el món actual".  En aquesta línia, el desenvolupament sostenible cal que sigui un dels continguts treballats en la matèria, identificant els principals deutes socials generats pel comportament malbaratador dels recursos de la humanitat.

Des de fa uns anys, els agrocombustibles - combustibles líquids obtinguts a partir de matèria prima vegetal -  sorgeixen com una possible alternativa a l'ús de les energies no renovables. Malgrat les espectatives que han generat,  diferents investigadors qüestionen la seva capacitat per reduir les emissions de diòxid de carboni. A més, les grans extensions d'agrocombustibles comporten inevitablement la deforestació i la destrucció de la fauna i la flora, augmentant els conflictes per la terra, l'expulsió de les comunitats rurals, la pèrdua de la diverssitat cultural, la pobresa, etc.

Els autors de l'article han triat la controversia socio-científica: Agrocombustibles ¿una solución o un problema? per treballar-la a 1r de Batxillerat en la matèria de Ciències per al Món Contemporani.

L'estratègia d'aprenentatge utilitzada per dur a terme la proposta és la MiniQuest, una versió reduïda de les Webquest, on els alumnes parteixen de l'anunci d'una companyia fictícia productora de bioetanol , Abengoa Bionergia, i a partir d'aquí, i consultant diferents pàgines web proposades pel professor,  responen un qüestionari sobre els biocombustibles. La informació recollida ha de servir per realitzar un informe individual amb les qüestions resoltes i les seves conclusions personals. Finalment, la tasca acaba amb la creació per grups d'un anunci publicitari que contraresti la publicitat de la companyia de bioetanol.

Els autors conclouen la conveniència d'incloure l'educació científica a tots els nivells de secundària, ja no únicament per obtenir la cultura científica necessària per a qualsevol ciutadà, sinó també per superar la desafecció cap a la ciència que senten alguns estudiants. 

24. Construint arbres filogenètics

Barker J and Philip J. (2013) “Phylogenetics of man-made objects: simulating evolution in the classroom” Science in School, nº 27: 27-31

La filogènia estudia les relacions evolutives entre els organismes i tracta d’establir línies, similars als arbres genealògics, on es reflecteix la descendència i el grau de parentiu entre uns i altres grups d’éssers vius. Aquestes línies es denominen filogenètiques.

L’activitat que mostrem té com objectiu comprendre  que és un arbre filogenètic a partir de crear-ne un amb diferents objectes, utilitzant com a criteri la seva morfologia. L’arbre genealògic que es produirà serà artificial ja que els objectes emprats no han evolucionat uns dels altres, però és una manera senzilla i entretinguda de poder entendre com s’estableixen les relacions evolutives.

Si bé la genètica molecular i el concepte d’evolució no es treballen fins a 4t d’ESO, pensem que aquesta proposta pot ser també d’utilitat a 1r d’ESO en l’estudi de la biodiversitat dels éssers vius i el registre fòssil.

Per dur a terme l’activitat farem grups de quatre alumnes i els hi repartirem  objectes metàl.lics com els que es mostren en aquesta imatge. Si no tenim els objectes, podem fer fotocòpies dels seus dibuixos.

A continuació, demanarem als estudiants que ordenin els objectes per tal d’establir una sèrie evolutiva utilitzant les següents pautes:

1. Els organismes que més s’assemblen estan més relacionats.

2. L’evolució és el resultat de petits canvis estructurals (i funcionals), a vegades més grans, que s’han    anat acumulant gradualment.

3.En general, formes més simples donen lloc a formes més complexes i les formes més petites a les      més grans, tot i que poden haver-hi excepcions.

4. Els processos evolutius no van marxa enrere, però si  es poden perdre estructures especialitzades

S’espera que cada grup faci les seves pròpies línies evolutives, tot i que l’article mostra les solucions més probables.

Si l’activitat es realitza en alumnes de 4t d’ESO o inclús de 2n Batxillerat, es poden  treballar conceptes com l’evolució divergent, convergent i paral.lela.

En el cas de que no es disposi d’aquests objectes metàl.lics, poden utilitzar-se diferents tipus de pasta (macarrons, espirals, llacets...) o inclús galetes variades, tot i que en aquest darrer cas, el més probable és que vagin desapareixen els organismes a mesura que avanci l’activitat.

23. Estudiem la Paleontologia amb el cinema

Romero D, Fesharaki O, Garcia B.  (2014) "Películas de trasfondo paleontológico: análisis científico y propuestas didácticas". Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, nº 22 (2):167-176.

La Paleontologia és una disciplina poc representada en el nostre sistema educatiu, tot i que els temes relacionats amb ella, com ara els dinosaures o els primers homínids,  desperten gran interès en la nostra societat. Un dels motius, podria ser  la difusió que se’n fa d’ells en els mitjans audiovisuals, com ara les pel.lícules.

Per tal de valorar si les pel.lícules són útils com a eina educativa en aquest àmbit, els autors van estudiar 38 pel.lícules de temàtica paleontològica. La primera tasca va ser classificar-les en funció de l’era geològica on estaven contextualitzades. Després, es van analitzar diferents aspectes, com ara si la representació de l’anatomia dels organismes era correcta, si la terminologia utilitzada era l’adequada, etc., puntuant 0, 1 o 2, segons si l’aspecte valorat no es complia mai (0),  es complia en alguns casos (1) o sempre (2).

Taula 1.- Descripció dels aspectes analitzats a les pel.lícules

L’estudi demostra que els principals errors es comenten en els aspectes relacionats amb l’aparició de la vida a la Terra. La causa, segons els autors, pot ser  la necessitat que té el cinema de transmetre emocions, fet que fa cohabitar l’home amb espècies amb les quals no va coexistir mai. També es destaca la incorrecta assignació temporal dels dinosaures, probablement degut a que la seva espectacularitat passa per sobre d’aquest aspecte.

Taula 2.- Llista de pel.lícules i aspectes valorats

Quan comparem el rigor científic i la qualitat artística de les pel.lícules, únicament es poden destacar tres d’elles: En busca del fuego, Ponyo en el acantilado i Viaje a la prehistòria; encara que, de la resta, els autors en treuen profit, proposant diferents activitats per l’ESO i el Batxillerat.

La Paleontologia està mal representada en el cinema on no es dona una visió fiable i continua de l’evolució de la vida al llarg de la història de la Terra. Malgrat tot, poden utilitzar-se com elements motivadors. Segons els autors, caldria però millorar els coneixements de l’espectador per tal de que pogui discernir si el que ha visualitzat s’apropa o no a la realitat científica, fet que s’aconseguiria ensenyant aquesta disciplina a l’Educació Primària i Secundària.

  

22. Criant dragons: una activitat per treballar l'herència mendelina

Tellinghuisen P.  (2011) "Breeding dragons: investigating Mendelian inheritance". Science in School, nº 18: 40-44.

    

Diferents investigacions demostren que els estudiants presenten sovint dificultats per comprendre molts conceptes sobre genètica així com per entendre els diferents mecanismes relacionats amb la transmissió de l’herència biològica.

Els autors del treball proposen una experiència senzilla i entretinguda que permetrà als alumnes comprendre com es transmeten els caràcters que segueixen un patró d’herència mendeliana.

Pel seu contingut, l’activitat pot adreçar-se a estudiants de Biologia i Geologia de 4t d’ESO .

L’activitat es duu a terme després de recordar que  l’ADN és l’estructura que conté la informació genètica de l’individu i que el seu empaquetament dona lloc als cromosomes. Tot seguit, es reparteix el material per estudiar l’herència mendeliana utilitzant com a progenitors de l’estudi un parell de dragons imaginaris. L’experiència es realitza tal i com es detalla a continuació:

·     1) Repartir als estudiants 14 cromosomes roses i 14 cromosomes blaus que representaran el material genètic d’un dragó femella i d’un dragó mascle, respectivament. Aquests cromosomes, fets de paper, tenen diferent longitud i contenen cada un d’ells un gen concret codificat per dos al·lels. Els caràcters dominants, indicats per una lletra majúscula, són: capacitat de expirar foc, presentar quatre dits, mostrar cinc punxes a la cua, tenir la cua vermella, cos de color blau, ales vermelless i presència de banyes (Fig 1).  L’al·lel recessiu indica l’absència dels caràcters anteriors i es representa per la mateixa inicial en minúscula.

Fig.1.- Cromosomes del pare (blau) i de la mare (rosa) del dragó 

·      2) Tombar els cromosomes més llargs (dos del pare i dos de la mare) i triar a l’atzar un cromosoma de cada progenitor. Seguidament, repetir l’experiència amb la resta de parelles de cromosomes. Després, girar els set parells de cromosomes, que representen el genoma de la cria, i emplenar una taula amb el genotip i fenotip del nou dragó.

·      3)Interpretar els resultats i dibuixar el dragó en funció del fenotip que presenta.

Fig 2.- Possibles genotips i fenotips 

Pot ampliar-se l’activitat afegint caràcters codominants, com per exemple el color del dragó.

L’ensenyament i l’aprenentatge de la genètica mendeliana és un dels aspectes que presenta una dificultat destacada dins dels continguts que s’inclouen en el currículum de ciències. Si tenim en compte que els conceptes relacionats amb la genètica estan cada cop més presents a la vida quotidiana, materials educatius com el descrit poden ser de gran utilitat per aconseguir una millor comprensió d’aquesta temàtica.

             

21. On es fondrà abans el glaçó?

Pinto G. i Lahuerta P. (2015). "Velocidad de fusión del hielo en distintas disoluciones: un ejemplo de aprendizaje activo de la ciencia".  Educació Química EduQ (21): 54-62.

                     

Seguint amb la proposta de treballar les ciències utilitzant mètodes basats en la indagació, mostrem un treball on els autors plantegen als estudiants un problema sobre la velocitat de fusió del gel en diferents medis aquosos.

La qüestió que caldrà respondre és: “On es fondrà abans un glaçó, en aigua o en aigua saturada de sal?”.

Després de deixar pensar als alumnes durant uns minuts, es demana que es decideixin, de manera individual, per una de les quatre respostes possibles: a) en l’aigua sola, b) en una solució d’aigua saturada de sal, c) pràcticament igual d) no ho sap dir.  Després, cal que s’agrupin de tres en tres i raonin la resposta proposada.

A continuació, els alumnes  han de dissenyar un experiment per comprovar la validesa de la hipòtesi del seu grup.  En aquest cas, l’experiència es fa fora de l’aula i cal documentar-la amb un informe complet on no hi poden faltar les imatges del procés.

  

Després de comprovar que el gel es fon més lentament en una dissolució salina, caldrà interpretar-ne les causes. En el got amb aigua sense sal, l’aigua resultat de la fusió del glaçó té una temperatura més baixa i una densitat més gran que la resta de l’aigua i, per tant, a mesura que es va fonent va cap el fons del recipient. En canvi, en el vas amb aigua i sal, l’aigua que es forma al fondre’s el glaçó, si bé també té una temperatura més baixa que la resta, presenta una densitat més petita que la de la solució salina, fet que impedeix que vagi cap el fons. Així, el glaçó es va fonent envoltat d’aigua més freda que en el cas anterior i, per tant, triga més a desfer-se. Afegir un colorant alimentari permet visualitzar de manera molt clara aquest fenomen.

Fig 1.- Fusió d'un glaçó en aigua (esquerra) i en  aigua saturada de sal (dreta)

Posteriorment, el professor continua proposant més experiments relacionats aquest fenomen, com ara forçar al gel a submergir-se completament en el recipient i veure que passa, fondre el glaçó amb etanol en comptes d’aigua, etc.

L’activitat, que pot realitzar-se tant a l’ESO com a  Batxillerat,  mostra la importància  de treballar en grup, permet aclarir diferents conceptes com ara la densitat i la saturació d’una solució  i  motiva als alumnes en l’aprenentatge de la ciència.

20. Aprenem ciència a la cuina

Castells P. (2010). "Processos fisicoquímics a la cuina".  Educació Química EduQ (7): 37-45.

                     

L’ensenyament de la ciència resulta més engrescador quan es basa en experiències quotidianes. Una proposta atractiva per ensenyar fenòmens relacionats amb la ciència és incorporar a l’aula processos culinaris. Els diferents procediments que es donen a la cuina poden classificar-se en químics, si es produeixen canvis irreversibles en la composició dels aliments, com per exemple quan fem un ou dur, o físics, que són canvis reversibles, com ara fondre xocolata al bany maria.

Els autors del treball mostren un taller de ciència i cuina adreçat a alumnes de secundària. En concret es realitzen activitats sobre l’osmosi i la cocció.

Per treballar el concepte d’osmosi es planteja als alumnes els següents objectius: conèixer el procés de l’osmosi, investigar-ne les aplicacions a la cuina i reflexionar sobre els processos culinaris en els quals intervé.

Abans de començar, els alumnes construeixen una maqueta amb peces de Lego de diferents colors per tal de representar com es dona el procés de l’osmosi. Després, es demana que esbrinin que passarà si posen sucre damunt les maduixes o bé si es bullen patates amb poca aigua i molta sal, processos on l’osmosi s’evidencia per la pèrdua d’aigua dels aliments. En el cas de les maduixes per trobar-se envoltades d’elevades concentracions de sucre i en el cas de les patates per igualar l’elevada concentració externa  de sal.

Fig. 1.- Patates cobertes amb aigua i molta sal

Fig. 2.- Les patates anteriors després de bullir durant 20 minuts

Respecte la cocció, els autors treballen les reaccions de Maillard i la carameli.lització. En aquest cas, també proposen la construcció de maquetes de Lego per visualitzar millor el dos processos. El primer cas correspon a les reaccions que tenen lloc quan s’afegeix sucre a una barreja d’aminoàcids, mentre que la carameli.lització es produeix quan s’escalfen només sucres sobre un punt de fusió. El resultat són diferents compostos que absorbeixen la llum i donen color.

Una manera divertida de construir coneixements científics a través de fenomens culinaris,

19.  On es desfarà abans?

Pedrós Cholvi J. (2017). "Relación entre la velocidad de disolución y la temperatura". Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales, 87 : 69-74.

                              

La recerca en l’àmbit de la didàctica de les ciències evidencia que els estudiants desenvolupen millor la comprensió conceptual i aprenen més ciència quan participen en investigacions científiques. 

Els autors d’aquest article proposen un treball d’investigació senzill per determinar la relació entre la velocitat de dissolució d’una substància i la temperatura. Els continguts treballats formen part del currículum de Física i Química de 3r curs de l’ESO.

L’activitat s’inicia plantejant una sèrie de qüestions que permeten als alumnes contextualitzar els continguts: “On es desfà abans el cacau, en llet freda o calenta?” “Heu intentat dissoldre una substància en qualsevol líquid?” “Es dissol abans quan el líquid està fred o calent?”. Seguidament, es planteja una qüestió més concreta que serà l’objectiu de la recerca “On es desfarà abans una pastilla de paracetamol, en aigua calenta o freda?”. Els alumnes han de proposar les seves hipòtesis que es resumeixen en tres possibilitats: es dissoldrà millor en aigua freda, en aigua tèbia o en aigua calenta. A partir d’aquí, es va guiant a l’alumne en el procés del disseny del seu experiment assenyalant la importància de controlar totes les variables que intervenen, com la  quantitat d’aigua que utilitzaran i la concreció de les diferents temperatures ( freda, tèbia i calenta). L’experiment es realitza en grups de tres alumnes, un per a cada una de les temperatures de l’aigua.

Mentre es duu a terme l’experiment, els estudiants han d’anar recollint les dades en taules i representar-les gràficament, treballant així els conceptes de variable dependent i independent,  fent prediccions a partir de les gràfiques obtingudes, etc.

Treballar la indagació a la classe de ciències no solament facilita els aprenentatges i potencia la competència científica com hem comentat en diverses ocasions, sinó que també contribueix a que els alumnes estiguin en un ambient ordenat i distès amb una disciplina compartida que evita la necessitat de que el professor hagi de fer grans esforços per mantenir el control de l’aula.

18.  Els bacteris del nitrogen: propostes per estudiar els cicles biogeoquímics 

Lopez JP, Boronat R. (2015). "Aspectos básicos de la fijación de nitrógeno atmosférico por parte de bacterias. Estudio en el laboratorio de educación secundaria".  Revista Eureka sobre Enseñanza  y Divulgación de las Ciencias, 13 (1) : 203-209.

Fig. 1.-  Nòduls en arrel d'una lleguminosa

                              
Malgrat que els cicles biogeoquímics i la microbiologia es treballen a diferents nivells de l'ESO, la fixació del nitrogen atmosfèric a les lleguminoses per part dels bacteris - tot i ser d'una gran importància en el camp de l'agricultura - no és un procés gaire conegut pels estudiants.

En aquest treball, els autors proposen una activitat pràctica que permet observar els bacteris presents en el nòduls de les arrels de les faves (Vicia faba).  Pel nivell dels seus continguts, considerem que aquesta experiència seria adequada tant en Biologia i Geologia de 4t d'ESO,  com a Biologia de 2n de Batxillerat.

El procediment de l'activitat és força senzill:

1. Rentar arrels de faveres amb aigua clorada per eliminar altres microorganismes del sòl
2. Tallar els nòduls en cubs de 2 mm d'aresta i introduir-los en un tub d'assaig
3. Afegir 1 mL formaldehíd al 3% i deixar que es fixin les estructures durant 24 hores a 4ºC
4. Prendre els cubs i posar-los en un vidre de rellotge amb blau de metilè al 1% durant 5 minuts
5. Rentar diverses vegades amb aigua
6. Posar els cubs en un portaobjectes, cobrir i aixafar suaument
7. Observar a 1000 augments amb oli d'immersió

Els resultats s'observen en la següent imatge:

Fig. 2.- Bacteris dels nòduls de les arrels d'una  favera 

    

En la mateixa línia, proposen una activitat d'indagació sobre el cicle del nitrogen on es presenta una situació en un context quotidià on l'alumne caldrà que instrumentalitzi els seus coneixements per resoldre un problema que se li planteja, en aquest cas, en un aquari:   

Activitat d'indagació sobre el cicle del nitrogen

En aquestes activitats es treballa la competència científica, s'aprofundeix en conceptes tals com la simbiosi i els cicles biogeoquímics i es reforça  la idea de que els bacteris no sempre són sinònims de malalties sinó que molts d'ells juguen un paper molt important en les nostres vides, contribuint, entre altres processos, a mantenir l'equilibri dels ecosistemes.

17. Si us plau, quan entreu a classe..... engegueu el mòbil !

Leiva S. (2016). "Arbolapp, o com treballar amb el telèfon mòbil amb els alumnes de ciències naturals". Ciències, 32: 2-4.

Diferents estudis demostren que l’ús dels dispositius mòbils a l’aula fa augmentar l’ interès per  les ciències, proporcionant habilitats i actituds cap el mètode científic, a més de fomentar la construcció social de l’aprenentatge, l’adquisició de coneixement i l’augment de la motivació.  Tot i amb això, el seu ús com a recurs educatiu encara no està gaire establert. Entre les causes principals d’aquesta situació,  destaquen la reticència de la seva aplicació per gran part del professorat, que el relaciona amb la distracció i la pèrdua de temps,  l’escassa formació dels docents en les noves tecnologies, el poc temps destinat a l’elaboració de recursos tecnològics i els problemes econòmics dels centres per implantar aquestes eines educatives.

Aquest treball mostra l’ús didàctic dels telèfons mòbils per estudiar les claus dicotòmiques i classificar els arbres de l’escola mitjançant l’aplicació Arbolapp. Creada pel Consell Superior d’Investigacions Científiques (CSIC), Arbolapp es pot descarregar gratuïtament, i inclou informació sobre 118 espècies d’arbres dels boscos i hàbits naturals d’Espanya, Portugal, Andorra i les Illes Balears. L’aplicació mostra les espècies organitzades en 98 fitxes amb fotografies, mapes de la seva localització, un text descriptiu i altres curiositats, a més d’un glossari amb tots els termes tècnics que es treballen.

Imatge de l'aplicació Arbolapp

L’experiència es va dur a terme en un grup d’estudiants de 1r d’ESO.  L’activitat consistia en emplenar una fitxa lliurada prèviament per la professora on s’indicaven les dades que havien de recollir de les diferents espècies d’arbres del centre. Com que un cop descarregada l’aplicació no cal disposar de  connexió a Internet, els alumnes van poder treballar de forma autònoma pel pati. A més, es va proposar continuar la tasca fora del centre, classificant alguns arbres del municipi. En aquest cas, es va demanar que realitzessin l’activitat en família, fet que va fer augmentar el protagonisme de l’alumne i millorar les seves competències.

La valoració final de l'autora és molt positiva, destacant el treball autònom, l’ intercanvi d’idees i la implicació de la família en el procés d’aprenentatge dels fills en una etapa de canvis important, com és l’inici de l’educació secundària.

16. Mastega bé i digeriràs millor

Martínez Aznar, Mª M., Bárcena Martí, A.I.. (2013) "Una actividad de indagación en el aula de diversificación: Es beneficioso masticar bien para realizar una buena digestión?"  Educación Química EduQ 14: 19-28.

Habitualment, la metodologia utilitzada a les aules de secundària per a l’ensenyament de les ciències és de tipus deductiu, de manera que el professor sovint exposa les lleis i les teories científiques per tal de que, posteriorment, els alumnes  realitzin exercicis aplicant els continguts apresos.  Investigacions neurològiques i psicològiques recomanen però altres metodologies, com els mètodes inductius, que no solament permeten aprofundir més en el coneixement i afavorir el desenvolupament intel·lectual dels alumnes, sinó que també fomenten l’interès cap a la ciència. En les activitats basades en la inducció, els alumnes s'enfronten a un desafiament i cal que aprenguin que els hi fa falta per poder resoldre’l.

El treball mostra el desenvolupament d’una activitat d’indagació a partir del plantejament d’una qüestió: “És beneficiós mastegar bé per fer una bona digestió?”.

L’activitat es va realitzar en nou alumnes de 3r d’ESO de l’aula de diversificació curricular de l’INS de Torrejón d’Ardoz. La classe es va dividir en dos grups que van proposar la mateixa hipòtesi: “A més masticació, major facilitat per a la transformació dels aliments en nutrients”.

Per contrastar la hipòtesi, cada grup va plantejar una estratègia diferent: Un grup va proposar utilitzar un líquid comercial com el de l’estómac (àcid clorhídric), mentre que l’altre, es va decantar per la Coca-Cola. En ambdós casos, els alumnes van deixar en remull en el líquid triat,  l’aliment sencer i l’aliment trossejat per esbrinar quin desapareixia primer. Al llarg de l’experiència, van anar sorgint diferents conceptes com ara: la digestió mecànica, la digestió química i el reactiu limitant, convertint als alumnes en protagonistes del seu propi procés  d’aprenentatge.

Els autors conclouen que els alumnes adquireixen més confiança quan es planteja una situació propera a ells. A més, en el cas d’aquesta tipologia d’alumnat,  que sovint es mostra reticent a expressar-se tant per escrit com oralment,  s’observa que se sent més còmode i inclús s'engresca en participar en debats per discutir els resultats obtinguts amb la resta dels companys.

15. Estudiant l'àtom en context

Marchán-Carvajal I, Sanmartí N. "De com l'àtom es va fer útil i ensenyable". (2014). Educació Química EduQ (19): 26-32.

La construcció del coneixement químic per part dels estudiants no és una tasca senzilla. A les dificultats intrínseques i terminològiques de la pròpia matèria, cal afegir les idees i models mentals que han anat construint al llarg del seu propi procés d’aprenentatge.

L’objectiu de la química, i en general de la ciència, no s’ha de limitar a l’assimilació de fets, teories, fórmules i equacions, sinó que cal enfatitzar en la importància que aquest conjunt interelacionat de coneixements té per a la nostra vida quotidiana i per al nostre futur. Per tant, és molt important mantenir la connexió entre el coneixement teòric i el món real.

Una de les unitats més difícils d’abordar és l’àtom, donat que sovint s’utilitzen models didàctics molt abstractes pels estudiants. En aquest treball es presenta una proposta didàctica en la qual el coneixement de l’estructura atòmica és rellevant i proper a la vida quotidiana de l’alumnat.

La unitat didàctica de l'article s'adreça als alumnes de 3r i 4t d'ESO en la matèria de Física i Química. La seva planificació es resumeix així:

A la taula s’observa com els continguts que es van introduint es relacionen amb situacions conegudes pels alumnes, com ara el tractament del càncer, la datació de  restes arqueològiques amb carboni 14 o les centrals nuclears, entre altres.

La seqüència d’aprenentatge dels diferents conceptes es duu a terme proposant un seguit d'activitats: recerca per internet dels models atòmics, estudi de la taula periòdica, discussió de notícies sobre la datació de les restes d’un dinosaure, proposta d’experiments per demostrar fraus publicitaris relacionats amb la temàtica,  entre altres.

El final de l’article recull algunes de les reflexions que van manifestar els alumnes en acabar la unitat que mostren la validesa d’aquesta proposta didàctica.